O conceito de inteligência tem sido historicamente central na psicologia e na educação, sendo frequentemente relacionado à capacidade de raciocínio lógico e solução de problemas. No entanto, abordagens contemporâneas reconhecem sua natureza multifacetada, destacando formas de inteligência que vão além do quociente intelectual (QI), como a inteligência emocional (IE) e a inteligência social (IS). O estudo conduzido por Lada Kaliská (2015) oferece uma análise empírica da relação entre essas três formas de inteligência — emocional, social e geral — e o desempenho acadêmico de estudantes do ensino médio, revelando nuances importantes que desafiam modelos tradicionais de avaliação escolar.
A inteligência emocional, conforme adotada no modelo de traço proposto por Petrides e Furnham (2001), é compreendida como uma característica de personalidade. Avaliada por meio do instrumento TEIQue–AF, ela se divide em quatro grandes fatores: Bem-estar, Autocontrole, Emocionalidade e Sociabilidade. Cada fator compreende dimensões específicas, como otimismo, autoestima, regulação emocional e percepção das emoções. A IE de traço reflete a autoeficácia emocional, ou seja, a capacidade percebida de processar, regular e utilizar emoções, tanto no contexto intrapessoal quanto interpessoal. No estudo, a IE demonstrou correlações fracas a nulas com o desempenho acadêmico, embora dimensões específicas, como percepção emocional e competência relacional, apresentem correlações estatisticamente significativas, ainda que de baixa magnitude, com as notas em Matemática e Língua Eslovaca (Kaliská, 2015).
No que se refere à inteligência social, medida pela Escala de Inteligência Social de Tromso (TSIS), os dados também apontam para correlações fracas com o desempenho escolar. A IS foi operacionalizada a partir de três domínios: processamento de informações sociais, habilidades sociais e consciência social. Esses domínios abrangem tanto aspectos cognitivos quanto comportamentais da interação social. As correlações significativas observadas entre IS e notas escolares — por exemplo, entre consciência social e notas em Língua Eslovaca — reforçam a ideia de que estudantes socialmente mais competentes podem apresentar melhor desempenho, especialmente em contextos onde habilidades comunicativas são exigidas. No entanto, a força dessas associações é limitada, sugerindo que a IS contribui de forma mais indireta ao desempenho acadêmico (Kaliská, 2015).
A inteligência geral, por sua vez, avaliada pelo Teste de Potencial Intelectual (TIP), apresentou uma correlação moderadamente negativa (R=–0.39; p<0.01) com as notas em Matemática, indicando que estudantes com maior potencial intelectual alcançam melhores resultados nessa disciplina. Tal resultado é consistente com a literatura clássica que associa a inteligência fluida — capacidade de raciocínio abstrato, sistematização e resolução de problemas — ao desempenho em disciplinas lógico-estruturadas. Curiosamente, essa mesma associação foi mais fraca em relação à Língua Eslovaca, revelando que o QI pode não capturar plenamente as habilidades necessárias para o sucesso em áreas mais subjetivas ou linguísticas (Kaliská, 2015).
A análise integrada dos dados leva a uma conclusão importante: embora a inteligência geral continue sendo um preditor significativo, ela não é suficiente para explicar o desempenho escolar em sua totalidade. As inteligências emocional e social, mesmo com correlações estatisticamente modestas, demonstram ser componentes relevantes, especialmente no contexto de uma educação que valoriza a formação integral do indivíduo. Tais achados sustentam a noção de que o ambiente escolar, ao focar excessivamente na avaliação cognitiva, pode negligenciar competências cruciais ao desenvolvimento global dos estudantes. Como foi bem observado no estudo, estudantes com níveis similares de inteligência geral podem apresentar desempenhos escolares distintos, influenciados por fatores emocionais e sociais como estresse, ansiedade e habilidade para navegar interações interpessoais.
É relevante destacar ainda que a inteligência emocional pode atuar como mediadora do desempenho acadêmico, particularmente em estudantes com menor potencial cognitivo. Esses alunos, ao desenvolverem competências emocionais, demonstram maior capacidade de enfrentar situações de estresse, buscar apoio social e manter uma atitude positiva em relação à aprendizagem, o que contribui para resultados escolares mais favoráveis. O reconhecimento dessas dinâmicas convida à reflexão sobre a necessidade de reformulações pedagógicas que incluam estratégias para o desenvolvimento das inteligências emocional e social como parte do currículo escolar (Kaliská, 2015).
Em síntese, os dados apresentados por Kaliská revelam a complexidade do desempenho escolar e desafiam a visão reducionista do sucesso acadêmico baseado exclusivamente no QI. Embora a inteligência geral exerça um papel importante — sobretudo em disciplinas como Matemática —, os aspectos emocionais e sociais também demonstram influências, ainda que sutis. Portanto, a valorização de competências socioemocionais não deve ser vista como um complemento opcional, mas como um componente fundamental no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para o bem-estar e desenvolvimento pessoal dos estudantes.
Referência:
KALISKÁ, Lada. Three types of intelligences and their relationship to students’ school performance. The New Educational Review, v. 41, n. 3, p. 276–286, 2015. DOI: https://doi.org/10.15804/tner.2015.41.3.22.
